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更新时间：2023-10-02 16:55:53 发布时间：24小时内 作者：文/会员上传 下载docx
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摘要：知识经济社会向现代大学生提出了时代要求，即创新才能和终身学习的能力。自我教育由于具有自主性、能动性、反馈性、调节性和时效性等特点以及在教育中的重要地位，使其成为培养新世纪人才的有效途径。大学生通过自我教育可以培养自己的创新意识，创新思维、创造个性和终身学习的能力。
一、知识经济杜会向大学生提出的时代要求
知识经济时代是以知识的占有、配置、生产、分配、使用(消费)为重要资源的经济时代。知识经济时代是相对于过去传统经济时代而言的。鉴于知识经济时代把知识的生产作为经济发展的主导因素.并成为人们生活的必然需求；因此知识的生产，企业的发展、民族的兴亡都离不开知识的创新。无数的历史实践证明：每一次的知识创新、科技革命、一旦能转化为生产力就成为社会进步的巨大动力。论文百事通可以说创新是人类社会进步的动力和源泉。尤其在知识经济社会，经济资源知识化，科技知识创新化，高新技术产业化，知识的地位空前提高，使知识创新成为这个时代显著的特征。
正在萌生中的知识经济时代同时也是一个知识信息非常丰富的知识社会。在时间的横向和纵向方面，我们都可以感觉到知识信息扑面而来。知识不断创新，科技飞速发展的同时，也是知识迅速老化，周期缩短的时期。据统计在人的整个一生中，大学阶段只能获取所需知识的100I0，而其余的90%的知识要在以后的工作中不断地学习才能获得。因此人作为知识社会的主体，为了掌握知识信息并进行卓有成效的创新，就必须培养终身学习的能力。终身学习将成为人们实现自我完善，自我发展的必然途径。
知识经济社会要求我们的教育必须是创新教育，必须培养具有创新能力的人才。回顾历史，我国的高等教育确实为祖国输送了大批有用人才，但传统的高等教育模式也存在很多的弊病，诸如：只注重知识的积累，不注重能力的培养；只注重理论，不注重实践：只注重知识的吸收，不注重知识的创新；只强调教师的重要性，忽视学生的主体性。这是与创新教育所要求的创新能力强，充分发挥学生的主体性和能动性的主旨相违背的。因此我们必须寻找一种更合适的教育方式为新时代培养具备创新能力和终身学习能力的人才。
二、自我教育符合知识经济时代的要求
(一)自我教育的含义
自我教育是教育客体在其主体意识的其础上，把自身作为教育的对象，以主体的自主性，通过自我选择，自我内化，自我控制等过程有意识地改造和提高个性的主体行为，是使自己成为一定社会所需要的人的一种高度内省的教育活动。
在自我教育的过程中，教育者既是教育者，又是被教育者；承载了两种互相对立的角色，充分体现了个体的自觉性和能动性，它分为自我修养和自我管理两个方面。
1.自我修养。自我修养的第一阶段是自我认识，即教育主体明确意识到自身的优点和缺点，以及自身的行为习惯和个性特征等；在此基础上主体以正确的方法和途径自我发展，达到完善自我的目的。其次是进行自我改造。自我教育者在自我认识的基础上，在社会实践中发挥了主观能动性，自觉主动地进行自我解剖与分析，重新设立目标，达到思想、道德、知识素质的进一步完善。
2.自我管理。首先教育者要对自己的思想、情感、言行进行约束和控制，其次教育者要严格自律，使自己的行为限制在一定的法律、纪律、规章和道德规范约束内，即做到自制自律。
(二)自我教育的特点
自我教育的特点是相对于他人教育而言的。自我教育是一种高度内省的内化活动，而他人教育是一种外化的活动，他人教育的最终结果必须落实到自我教育上才能取得预期的效果。自我教育是一种良好的教育方式，它具有能动性、反馈性、调节性、迁移性和有效性等主要特征。
(三)自我教育符合时代的要求
自我教育的含义和特点，使其能够很好地调动学生自己的兴趣和爱好，充分发挥学生的主体性、能动性，这与知识经济时代所要求的创新教育的内部要求是一致的。创新能力的培养和终身学习能力的形成，最关键的参与要素是学生必须发挥其主体性、能动性，因此我们必须倡导自我教育，培养创新型人才。
提倡自我教育，并不排斥他人教育。因为自我教育与他人教育是相互结合的统一体。实际上，自我教育是他人教育的对应概念，而不是他人教育的附属品。此外，自我教育和他人教育呈动态变化的态势。在纵向上看，一个人的学习过程经过了小学一中学一大学等不同层次的教育。而这一完整的教育过程的变化态势是从他人教育为主到自我教育萌芽再到自我教育强大的过程。二者转折的过渡时期可以定为高中阶段。在这之前以他人教育为主，以自我教育为辅；在这之后自我教育应当处于主导地位，甚至完全是自我教育。从横向看，某一时期某一方面的教育也呈现着同样的动态变化态势，即在每一阶段除了他人教育为主的总体特征以外，每一个他人教育活动最终的落脚点都体现在自我教育上，并由此开始教育活动。由此，我们可以得出以下结论：自我教育并不排斥他人教育，他人数育可以优化自我教育；在大学阶段应该以自我教育为主。
三、自我教育与创新能力的培养
(一)创新能力的含义
创新能力是高素质人才的核心特质。从信息加工的观点来看，创新能力的基本结构句括发规问题的能力.明确问题的能力.阐述问题的能力，组织问题的能力，抢出问题解决方案的能力。创造性思维是创新能力的核心。所谓创造性思维是指独特、新奇，有助于科学分析和创新发明，有利于开拓人类认识新领域的思维活动。从本质上讲，它表现为思维具有能动性、新颖性、独创性、综合性和跨越性。它强调聚合思维和发散思维的有机结合，可以说培养创造性思维就是要重点培养这两种思维方式。
(二)实行自我教育是大学生培养创新能力的有效途径
1.大学生实行自我教育能够培养扎实的创新基础。创新才能的培育离不开广博扎实的基础知识。基础知识与创新之间的关系仿佛是塔基与塔尖之间的关系；没有基础知识就没有创新。大学生通过自我教育能以兴趣和动机为先导，发挥自己的能动性，主动地投人到自己喜爱的领域中，为创新才能的产生创造条件。
2.通过自我教育可以有效地培养创新思维。大学生在自我教育的过程必然会遇到很多问题。为了解决问题，他们必须通过各种方式去思考、探索。在这种过程中有效地训练了学生探索问题的敏锐性，思维的灵活性：尤其是对一种关键的创新思维—发散性思维进行了可贵的训练。并且通过各种实验，增强了他们的动手能力，最可喜的结果是他们在这种过程中不仅可以把知识学深学透，甚至可以产生创见性的观点。通过自我教育完全摆脱了教师思维定式的影响，给学生一个真正思维的广阔空间。
3.自我教育还能培养良好的创造个性和健康的心理。一个人创造能力的大小，不仅取决于广博扎实的基础知识和灵敏的思维能力，还取决于是否有健康的心理和创造的个性。自我教育促使学生进行大量的阅读，敏于思考，勤于动手，善于交流。这不仅陶冶了学生高尚的情操，给学生以巨大的精神动力，还有效地促进了他们的非智力因素(兴趣、意志、气质、情感等)的发展。
四、自我教育与终身学习能力的培养
符合时代潮流的创新教育，要求发挥教师的积极主导性(他人教育)和学生的自我主体性(自我教育)。创新教育是他人教育和自我教育的统一体。
长期坚持自我教育易于形成终身学习的良好习惯。通过长期的自我教育大学生能够摸索出一套符合自己的学习方式，对所学的各种知识和信息可以灵敏地掌握其要旨；并养成一种以学习为乐趣的良好的心理需求。这为终身学习提供了有效的学习方式和良好的心理保障。
五、大学生通过自我教育成才值得注愈的几点
(一)培养创新意识
意识有时像科学的理论指导一样重要，爱因斯坦曾经说过：“你能不能观察眼前的事物取决于你用什么样的理论，理论决定你到底观察到什么”。的确，只有脑中时时有创新意识，才能敏锐观察事物，抓住机遇，进行创新。机遇只垂青那些有准备的头脑。
(二)创新需要深厚的知识底蕴
大学生在积累知识的过程中，不仅要钻研本专业领域还要尽量涉猎其他领域。因为许多研究证明：很多领域的重大发现，往往是借鉴相邻或相关领域的研究成果而成功的。
(三)培养创新思维
创新思维是知识与创新之间的桥梁。大学生在自我教育的过程中，应当在问题的引导下，多角度地去解决问题；善于寻找事物之间的多种联系，并能够寻找出解决问题的最佳方式。这非常有助于发散和聚合思维的培养。公务员之家
(四)培养创造个性和终身学习的良好习惯
众所周知。学习是一件艰苦的事情，需要长期坚持和不断努力；但这却是意志、耐心、冒险精神等创造个性的良好培养场所。终身学习不仅是面对大量知识和信息的积极学习方式，也是使创新才能显露的内在要求。
关键词:元高等教育学研究;沉寂;反思
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多,一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史,曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思,探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾,它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论,即把元教育学界定在教育学的认识论范围内,是对教育学的认识 论[1]。一般来说,元教育学与教育学的区别见下表:
元教育学的产生主要有两大动因:其一,研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中,这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象,在认识论上加以系统反思,是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果,反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二,各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来,国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世,诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征,即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系,而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面,强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮,以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始,我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律,并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时,虽然没有明确提出进行元教育学研究,但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围,延伸到元教育学领域,这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说,我国元教育学研究起步晚,但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的,我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后,发现教育学理论研究“本土化”似乎成为我国元教育学研究的最大主题。另一个特点是在西方教育学史的研究基础上,学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握,其结果有一定的历史感和透视力。
但是,近年来元教育学研究在我国逐渐式微,鲜见相关论文和著作发表。笔者认为,造成如今的窘境有如下原因:第一,研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题,导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向,与教育学的学科属性存在冲突。同时,西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术,它与我国的整体论和辩证法有显著不同,而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二,研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象,目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究,但教育学是否成熟尚存在争议,因此元教育学难以建成自己的体系。第三,研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务,深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此,元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境,对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣,“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此,使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四,研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化,与分析哲学息息相关。但是,分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异,这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可,无法拥有这一领域的学术话语权。第五,研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句,哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时,这类研究本来就具有形而上学研究的特点,理论与现实之间存在很深的鸿沟,涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上,目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来,元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化,可以说,它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来,随着西方元教育学的引进,它在国内的发展似乎步入了歧途,逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段,即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来,因而找不到进一步发展的动力和基础。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
内容提要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关 键 词：生存论哲学 教育 教育学
一、生存论哲学及其意蕴
当前我国哲学研究的主要趋势之一是从传统的存在论和认识论哲学转向生存论，生存论哲学作为一种新的思想理论阐释模式呼之欲出，作为一种在自然、社会、历史与文化中敞开的人的实践活动哲学感性出场。生存论哲学所开启的对人及人与世界关系的重新思量和解释，既增强了哲学的理论阐释与实践创造功能，又进一步彰显了人的生存特性，确立了社会生活中作为价值主体的“人”。
(一)生存论是哲学思想理论的新发展，是哲学思维方式的转换，生存论哲学要重建人和世界的存在及人与世界关系的解释原则
存在问题是哲学的核心问题，然而，“存在是什么”及“存在如何存在”的问题在古今哲学思想中并没有得到很好地解决。追问世界的本原及认识可能性的本体论和认识论在哲学流变和学术理路进展中不断分化和专门化，生命哲学、存在哲学、现象学、实践哲学、语言哲学、价值哲学、社会哲学等主题逐步推出，对传统的哲学解释方式和思维方式的质疑，对西方后现代哲学思想的吸取与批判，推动着当代中国哲学思想的“生存论转向”，彰显遮蔽的生存论成为当今哲学的重大课题。“所谓生存论的彰显，意味着从传统的存在论哲学和认识论哲学向生存论哲学转变的路向。”[1]p2从我国哲学研究的总体情况来看，生存论哲学已然成为批判借鉴西方现当代哲学、回归马克思哲学和融合中国传统哲学背景下的马克思主义哲学的当代形态，是中国问题情境下的马克思主义哲学的继承与发展，也是当代中国哲学的新范式。
生存论首先就是要破除传统哲学的实体本体论和形而上学的知性逻辑思维方式，建立关于人和世界的存在及人与世界的关系的解释原则。从柏拉图到黑格尔的西方哲学，贯穿着一种被称之为“知性化的实体本体论”理论。“所谓知性化的实体本体论，是‘存在论’问题上的这样一种观念：我们感官观察到的现象并非存在本身，隐藏在它后面作为其基础的那个超感性‘实体’，才是真正的‘存在’，构成了‘存在者’之所以‘存在’的最终根据。”[2]与这种理论相适应的是二元论的形而上学传统，西方传统的形而上学所要探寻和追问的是存在者之存在的最高依据和终极原因。在形而上学的二元论中，感性与理性、现象与本质、具体与抽象、特殊与普遍、偶然与必然等概念二元对立，后者是作为第一性的，前者是作为第二性的，否定前者而肯定后者，而使形而上学成为可能的是西方知识传统中的“知性思维”或“概念性思维”。知性思维总是力图穿越感性现实去寻找世界的本原而否定感性现实的存在，这种寻找是通过自我意识的知性思维以独断的方式削平和抽取存在者的存在特性来完成的。因而，西方传统的实体本体论及其形而上学的知性逻辑思维方式只能是一种“意识哲学”，因为他是在人的自己的“意识”里完成的，而不是在人类的实践活动中完成的。
西方哲学强大的形而上学传统及知性思维妄图建立包容一切的哲学体系，以其“总体性”的概念思维吞噬存在的多样性和异质性，消磨存在者的特性，将存在抽象化为某种“绝对观念”本质，这种思想受到了黑格尔以后哲学家的质疑与批判，黑格尔以后的哲学趋势是对形而上学本体论及知性思维的反动。叔本华的“生存意志”、尼采的“权力意志”、弗洛伊德的“本我”等都是对实体本体论的背弃与逆动，意志主义、生命哲学、现象学和存在主义哲学都力图找回失却的“存在”，重释人和世界的关系，而西方后现代主义则对现代哲学的“本质主义”、“基础主义”进行解构，批判传统形而上学抹平差异、执著于普遍性和统一性的专制统治性，倡导多元主义，力图重构人与世界的关系。
马克思哲学以其“感性实践活动”颠覆了形而上学的实体本体论思想，确立了感性实践活动先于逻辑和知识并构成逻辑和知识的本体论地位，实现了存在论的变革及哲学阐释方式的转换。正如吴晓明所说，“马克思哲学揭示了前概念、前逻辑、前反思世界，呈现了人与自然的原初关联，在存在论基础上跃出知识论路向，颠覆了整个柏拉图主义，终结了全部形而上学，从而开启了哲学的生存论路向，构成了哲学革命的全新地平线。”[3]生存论哲学揭示了自然、社会和人在历史文化的实践中统一的生存结构，重构人与世界的关系，建立了人与世界关系的解释原则：“世界”是“人”的“世界”，“人”是“在世”的人，“人与世界”共同“在”，人与自然的关系、人与人的社会关系是基于生存实践活动的，感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构。这种结构就是人与世界的本源性关系，这种本源性关系决定了人的“在世存在”基础地位，建立了世界的“人学”意义和人文价值，也突显了人的感性实践活动(而不是形而上学的主体性)是人的本源性的生命存在方式。
(二)生存论是哲学表达方式的转换，是人的实践活动的理论表达，生存论哲学要建立人类活动的行为准则
生存论哲学所揭示人与世界的存在关系结构还仅仅是一个前提和基础，揭示了“人在世界中”的敞开，那么，人到底是一种怎么样的存在呢？“人在世界中”并不指向人与世界的“混沌”式存在，不是“活物论”式的存在，也不是形而上学主体性设定的站在“绝对”高度君临万物的存在，而是通过感性实践活动、通过生产生活来实现人的“自由自觉”的类本性。正如马克思所说，“生产生活就是类生活。这是产生生命的生活。一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[4]p273人的生存特性有丰富的哲学意蕴。第一，人不是形而上学的主体性，不是某种永恒的本质规定，而是在生产生活中并与自然、社会和历史文化“共在”的实践性存在。就人本身而言，人是感性与理性、肉体与灵魂、自在与自为、有限与无限的矛盾统一体；就人与世界的关系而言，人与人、人与自然、人与历史普遍联系，互相确证，构筑了人的意义世界和世界的人文价值。第二，人的自由自觉的实践活动又使人成为一种能动的对象性的存在，人在能动的对象性活动中，通过认识，通过知识与逻辑，通过行动，通过类的实践，改造自然界、社会和人本身，这是一个否定与自我否定、超越与自我超越的过程。
人的生存特性决定了人与世界的关系在本源性关系的基础上又是一种对象性关系，对象性关系确立了人的主体性地位，使人与世界的关系变成一种“为我而存在的关系”，这又使人区别于其他动物成为一种特殊的存在，是一种目的性的存在，人通过社会生活实践活动在改变环境的过程中实现人的改变。人与世界的对象性关系使人能够站在主体的立场来认识、观察、测量、实验、生产和改造世界，确立知识论的基础和逻辑，增进人类的科学知识发展。这样，我们所生活的世界不仅仅是人文世界，同时也是科学的世界，他们内在地统整于生活世界之中。
生存论揭示了人的实践活动是有目的的活动，目的性是人类活动的根本属性，也构成了人类实践活动的行为准则。第一，人类实践活动要在生活世界的基础上统整意义、价值世界与客观世界，实现人文与科学的统一。从分析的角度来看，人文与科学是人的两种“在世”方式，人文不是科学，科学也不是人文，人文追求的是意义与价值，科学揭示的是事实与真理。从综合的角度来看，人文和科学统一于“在世”，人文精神必然孕育着科学的发展，科学的发展扩大人类的理解视野而强化人文精神。科技的单向度发展可能会“遮蔽”或者“遗忘”“存在”，但没有科技，人类就犹如井底之蛙式的“存在者”。第二，人类实践活动要适应和协调自然的发展，实现人与自然发展的动态统一。马克思说，“人是自然存在物”，“人不仅仅是自然存在物，而且是人的自然存在物，也就是说，是为自身而存在着的存在物，因而是类存在物。他必须既在自己的存在中也在自己的知识中确证并表现自身。”[5]p169人与自然的关系说明人是自然的存在物，自然不是人类的资源库，不仅仅是攫取的对象，而是人类的家园。第三，人类实践活动要适应和协调社会的发展，实现人与社会发展的动态统一。如果仅仅从认识论意义上看，由于人的“对象化”特点，人又往往将他人、社会作为对象，人与人的互为“对象性”而互相“否定”，似乎销蚀了人的主体性。但从本源性的生存论上来说，社会团结与统一是人的生存的伦理道德之根。马克思揭示了人与自然和社会的“共在”特性，认为人与自然的统一关系只有在与他人的社会存在中才能实现。
(三)生存论超越了“认知主体”的主体性形而上学，确立了“价值主体”的合法性，为社会生活实践提供了价值规范
自笛卡尔以来，近代西方哲学所确立的主体性观念虽然确立了以理性为依据的“人”的地位，但是，由于其理论核心是把“主体”作为“实体”，主体就成为形而上学的“主体性”了，形成了近代“主体形而上学”的理论形态。“所谓‘主体形而上学’，就是把主观意识的‘自我’实体化为‘主体’，强调自我意识的同一性，是保证其他一切存在者存在的最终根据。”[6]p40哈贝马斯认为，黑格尔用“自由”和“反思”来解释主体性，主体性体现为四种内涵：个体主义；批判的权利；行为自由；唯心主义哲学自身：哲学把握自我意识的理念乃是现代的事业。以理性为依据的主体性贯穿于宗教生活、国家和社会、科学、道德与艺术之中，确立了现代文化形态。[7]p20-22这种主体性被批判为主体的无根性、主体的独断性和主体的封闭性，这种主体性是随着近代认识论转向、把实体性的“人”作为认识的最终根据而产生的。
生存论哲学所揭示的通过感性实践活动构筑起人、自然、社会“三位一体”的生存论结构，确立了人的“在世存在”的基础地位，也确立了世界的“人学”意义和人文价值，从而奠定了人的“价值主体”的合法性。马克思说，“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的关系。”[4]p34价值主体的确立标示着哲学的“人学”主题和“价值哲学”的生存论构建方向，生存论所确立的价值主体超越了近代哲学的“知性主体”或“思维主体”观念，从具有本源性的感性的、现实的、实践的生存维度彰显人的价值，并把人的价值与世界的意义内在关联，为社会生活实践提供了价值规范。第一，价值标准不是抽象的“理性”与“自由”，不是永恒的“普遍本质”与“客观规律”，价值标准在于人的社会生活实践之中。第二，近代哲学的“主体性思维”及其“对象化逻辑”表现为一种控制性的、征服性的专制与暴力，它蕴含着“同一性”的规训法则，用同质化克服异质性，消融“他者性”，具有非道德性。价值主体具有生存论意义上的“优先性”和“他者性”，是社会历史文化中的“敞开”与“生成”，走向一种“可能生活”。第三，人不是某种抽象绝对的理性主体，人是社会生活中的理性与感性、肉体与灵魂、现实与可能、逻辑与直观等杂多的统一，人可以并能够从自身的社会历史文化实践中进行价值排序和价值选择，在文化语法中生产生活，在社会实践中实现超越与自由。
内容摘要：教育和教育学的发展需要建立与之相应的阐释方式和研究方法论，从生存论哲学视域出发，建立另一种关于教育和教育学的阐释方式，既可以破除形而上学的本质主义式地“看”教育的观点，又能够对一些流行的理论观点进行检测、质疑与批判，从而构筑教育和教育学研究的方法论基础。在生存论哲学视域中，教育不仅指向科学世界，而且通向人的意义世界。
关键词：生存论哲学;教育;教育学
安全教育十分重要，以下是我对本学期对小学生的交通安全教育工作所做的一个自我鉴定。
开学初，我们依据市局下发文件的指示精神把安全工作放在各项工作的首位，时刻对学生进行安全教育，不能松懈，做好学校安全工作是确保学校财产及师生人身安全、维护社会稳定的头等大事，是做好教育、教学工作的前提，进一步抓好这项工作，做到有章可循，有法可依。因此，加大对学校安全工作的领导、检查、指导很必要。
在安全教育工作中，我们认真实施“一把手”工程，校长对学校安全负总责任，校长是学校安全工作的第一责任人，分管安全工作的副校长、具体负责安全工作的主任以及工作人员是安全工作的具体责任人，我们成立安全工作领导机构，建立健全安全工作制度，做到分工明确，责任到人，安全工作时时有人抓，处处有人管。我们的具体做法：
1、开学的第一节课上安全教育课，讲安全知识，如防火、交通等。有教案、有记录，每两周上一次安全教育课。
2、板报、墙刊高安全知识专栏，增强学生安全意识。
3、利用广播搞安全知识讲座2次。讲饮食安全和交通安全。
4、时刻注意火灾隐患，每周检查一次明火和电源线路。更换了53火老化线路。
5、对、、三个班的天棚脱落进行了及时维修。
6、学生放学要站好队靠右侧通行。教师把学生送出100米。
7、学校后勤设专人对体育设施定期检查，包括村小，每个月下村小检查一次线路、校舍。
8、学校设有安全工作检查记录，检查内容、存在问题及整改措施填写齐全。
9、集体活动（运动会、春游等）和课余活动一定要注意安全，制订安全防范措施，确保万无一失。
10、制定饮食卫生管理制度，师生饮水处有专人负责，经常对食品进行检查，坚决杜绝“三无”食品和过期食品在学校出售。
11、各班在5月份都相继召开了安全教育主题队会。使学生增强安全责任感，认识到安全的重要。
12、学校设有防火用具，灭火器8个，铁锹6把，水桶6个，备用沙子一车。
13、加强了值班值宿工作，衔接到位。节假履行了领导带班制度，认真填写值班值宿记录，领导经常检查值班值宿工作，没有发现什么问题。
我们将不遗余力地对学校安全工作定期详细检查，发现问题及时处理，牢固树立“安全第一”的思想，把学校的安全工作放在各项工作的首位，建立了学校安全档案，把安全工作落实到实处，让学生有一个良好的环境学习和生活，把各项活动搞得更好，让家长放心，在创特*校活动中。
今后我们将更积极进取，牢固树立安全意识，真抓实干，将安全教育当作首要的重中之重的工作来执行，为把好安全关作出应有的努力，开创朝阳小学安全工作新局面。
根据相关部门提供的数据和消息，可以说如今大学生已经成为心理弱势群体。根据相关部门调查，20_年前半年内。有25名北京的大学生是属于非正常死亡，自杀身亡的就有10人。20_年，^v^和北京心理危机研究所数据消息，全国有大约3000千万的青少年有不同的心理问题，而在这问题中，自杀已成为首要问题。由于心理问题导致的刑事犯罪也在大幅的上升，其中大学生占到17%。通过这些数据不难看出，当今大学生面临着重大的心理健康问题，希望可以通过社会的呼吁以及重视，使大学生的心理问题得到有效的解决。
二、影响大学生心理健康和自我实现的原因
1.感觉自身能力不足
由于自身的不自信，从而怀疑自己的各种能力，导致不能实事求是地完成自我评价。正是由于这种过低的自我评价使自己的潜能与才干不能有效的发挥，使大学生不能在学习中或者工作上取得满意的成果，从而引发自己内心的冲突和严重的情感挫败感。而导致自身不自信的原因是因为在这个强烈竞争的社会环境中形成了大学生强烈的成才意识。因为过高的期望值设计了较高的理想目标，可现实与理想是存在差距的，正是因为这种差距使大学生产生了不自信的心理。
2.不能实事求的实现自我
由于知识的增加和社会阅历的增强，大学生开始有了强烈的自尊心。但也正因此出现了一些因为自尊心所引发的问题，比如自尊心过胜。导致这种问题出现的原因是大学生长期处在学校简单的环境中，使其人生观、价值观并不是十分的完善。这种不完善导致了大学生理论多于实际，缺乏对各个方面的现实态度。而在自尊心过胜和理论多于实际的情况下使现在的大学生不能实事求是的分析问题，从而阻碍了自我人生价值目标的实现。
三、针对上述问题的相关对策
1.调整好健康的心理状态
健康不止是身体没有疾病和残缺，还应该是心理的完整。认知能力的正常就是一种良好的表现，大学生在学习和解决问题时应该有良好的思维能力、极强的专注力、长久的记忆力和灵敏的观察力。在这之外大学生还要正确的面对现实，处理好来自各方面的困难和问题。积极的情绪能让大学生处在良好的心理状态中。自身会合理的处理消极情绪，能控制协调好消极和积极所带来的影响。在这种良好的心理状态影响下也会使自身的品质随之提升，在实现自我价值中可以解决各种困难和不良事物所带来的影响。
2.加强心理健康教育
良好的心理素质可以通过心理健康教育来获得，而良好的心理素质可以有以效的控制和调节不良情绪的发生，可以长久的保持积极乐观的心态。正是这种积极乐观的心态可以让人与人之间的交流与沟通变得更加和谐。对学生进行合理的心理健康教育，开阔自身眼界与知识，使其能对社会现状实进行了解，以此来纠正自己不现实的理想，使大学生能够更加适应社会，在面对各种复杂状况时，有良好的心态去应对。因此加强大学生的心理健康教育非常重要，不仅可以使大学生拥有良好的心理素质，而且可以完善自身的价值观与世界观，可以促进自我目标的实现。
四、结语
学校成功的教育是使受教育者具备自我教育能力，这是教育的最高境界。著名的教育家苏霍姆林斯基认为，“真正的教育”是“促进自我教育的教育”，只有学会自我教育的人才可成为真正的人。我国教育家叶圣陶认为，教是为了不教。当学生从教育的客体转化为主体时，就会有“自求自得”、“内省”、“躬行”、“慎独”等内部矛盾运动的出现，从而达到了“自为”的境界，教育者便可以不教了。随着现代社会的发展，各种传播媒介增多，教育越来越受社会的影响，学校教育不可能影响学生的一切活动。因此，在二十一世纪即将到来的今天，只有培养学生具有较强的自我教育能力，才能适应现代社会的发展。
自我教育是受教育者在自我意识的基础上，为了形成良好的思想品德而自觉进行思想转化和行为控制的活动，它是个人在道德上努力，是道德行为主体在其品德发展中自觉能动性的表现。学生的自我教育过程是一个以自我认识为基础，以自我要求为开端以自我完善为目的，经过自我体验和自我践行的按一定程序循环往复、复螺旋式前进的过程。自我教育能力的形成显然离不开学生的知识、技能、心理等方面的发展。笔者认为，培养学生的自我教育能力可采用如下的方式：
一、在情感陶冶中培养学生的自我教育能力
情感陶冶法是利用各种情境中的教育因素，特别是教育者自觉创设的教育情境，对学生实行潜移默化，使其耳濡目染，心灵受到感化，进而进行思想转化和行为控制，以培养发展学生自我教育能力的一种教育方法。宋代王安石给陶冶教育下了这样的定义：“人之才，未尝不自人主陶冶而成之者。所谓陶冶而成之者，何也？亦教之、养之、取之、任之有其道而已。”情感对思想品德认知和思想品德行为都起着很大的作用。它是激励学生追求真理和将思想品德认知转化为思想品德行为不可缺少的非智力因素。情感陶冶法以情感人，以情染情，在对学生进行长期的熏陶中，起到鼓舞、“触媒”、“催化”的作用，增强了他们的自我意识和自我控制能力，把外在的道德规范内化为内在的道德品质，并最终稳固发展成为心理定势，成为深刻而持久的人格特征。
1、为人师表，以情染情。教师的人格形象越崇高，越能吸引学生，越具有感召力。诚如前苏联教育家凯洛夫所说：“教师具有无可怀疑的威信，教师是一切美好的化身和可资仿效的榜样，决定着儿童对教师的进一步关系的建立的，还是教师的工作作风和他的人格品质。”这种人格的力量首先表现为坚定的信仰和高尚的品德。教师日常表现出来的事业心和忘我的工作精神，最能给学生以极强的示范作用和人格力量，从而转化为特殊的感召力。人格的力量还表现为良好的性格和风度。性格是表现人对客观世界的态度和行为的心理特征。教师良好的性格体现在诚实守信、友善谦和、言行一致、正直不阿、温文尔雅、风趣幽默等方面，构成人格形象的个性美，最能引起学生心理的共鸣，成为他们钦佩和效法的表率。“亲其师，信其道”，教师良好的德才学识和情感人格，对中学生年青的心灵来说，是最直接的最有益的雨露和阳光，潜移默化地作用于学生的心理活动，使他们得到精神的净化、个性的陶冶和品质的升华，从而促使学生的行为转变，塑造出美的自我。
2、热爱学生，育人于情。美国教育家杜威认为：“教师是人师，而不是教书匠，真正的知识传递是包含着思想感情的传递的。”从情感的角度分析，学生自我教育能力形成的过程也是教师与学生之间的情感交融与共鸣的过程。由于年龄的关系，学生往往很注重自我感受，强烈要求别人理解自己，重视自己的存在。在教育过程中，如果教师处处给学生以权威性和强制性，那么，他的任何严厉的批评和苦心教导，都不容易引起学生工作和学习的热情，以及自觉改正错误的愿望。相反，如果教师给学生以亲子之情、兄妹之情、平等的友人之情，学生能很准确地感知出来，就会在情感上感知出来，就能激发学生对教师亲近理解和仰慕的情感交流，可以感化和转变学生的不端习行。一个以扰乱课堂秩序为乐的调皮大王，在他认为关心自己爱护自己的教师上课时，可以表现得认真听讲，他把这看成是情感与友爱的需要。
被称为“一代巨人”“万世师表”的大教育家陶行之先生有着“捧着一颗心来，不带半根草去”的无私奉献精神和“爱满天下”的博大情怀。我们应学陶师，向学生抛撒爱的阳光，在工作中，进一步做到“点点凝甘露，行行注皎泉”，从而使学生实现自我矫正不良行为习惯的目的。
3、重视“移情”，以情激情。“移情”是道德品质形成的重要中介。所谓“移情”是人们通过辨别别人的情感，从而产生共鸣，并借以调节自己行为的体验。在思想教育过程中，必须重视“移情”，使学生乐于接受教师的教育，充分发挥其主观能动性。为了充分发挥“移情”的中介作用，教师不仅要热爱学生、关心学生、尊重学生，而且要善于表达内心的情感，有效地去感染学生，动之以情，使学生感到亲切与善意。要积极诱导学生带着丰富情感进入教育情境，充分利用他们良好的情感等心理因素，把教育情境中的一切要求转化为学生的自觉需要，这就能取得思想品德形成过程中内化的最佳效果。
苏霍姆林斯基说：“要知道，道德准则，只有当它们被学生自己去追求获得和亲身体验过的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念的时候，才能成为学生的精神财富。”教师必须手持情感的钥匙，去打开学生的情感之门，才能在情理交融的境界中，使道德准则成为学生的精神财富，才能使学生拥有一个完美的生命。
二、在情境的创设中增强学生的自我教育能力
所谓情境创设，是教育者通过对教育对象身边情境的设计，达到自教目的的一种教育手段。学生的品德行为总是在一定的情境中产生的，因而创设一定的情境，能使受教育者在情绪上受到感染，加深对道德概念的理解。一般说，情境是指在具体场合下人的情绪、思维等心理状态及其所造成气氛的总和。情境的创设是通过人为的有目的地预先设置客观教育条件、环境，让教育主体身临其中，产生愉悦感，使教育内容得以输入，教育过程中再渗入控制信息，构成更高层次的有核有序的新质系统，最后依靠教育主体自身的感知，主动矫治毛病，以与环境氛围相融。
1、置身集体情境，增强自我意识。几十个性格各异的学生置身于集体中，如果不开展集体活动，他们就感觉不到集体力量的存在，感觉不到个体对于集体的依赖关系，也就不能为集体的荣誉而努力去奋斗。所以，要有计划有目的地组织开展多种多样的集体活动，并赋予积极的意义和高尚的情趣，造成融洽向上的集体心理气氛，把个体的思想、个体的情感、个体的目标聚合为集体的共同思想、共同情感、共同目标，在集体主义精神的形成和发展的心理体验中，发展学生的自我教育能力。
在组织开展班集体活动中，要十分注意启发和调动全体学生的主体意识和参与意识，十分重视每个学生的价值，让全体学生成为集体的主人，在集体活动中唱主角，变被动接受为主动适应，由学生自我设计、自我组织、自我活动，实现自我教育。
2、创设舆论情境，增强自控能力。积极的、正确的舆论能起到明辨是非、祛邪扶正、催人奋进作用，而消极的、错误舆论则混淆是非、涣散人心、毒化风气。在正确的舆论面前，学生会自觉地改变与之不相适应的思想和行为。我们不难看到，一个恃强凌弱、企图打人的蛮横学生，会在集体舆论面前缩手；一个干了损人利己的坏事的学生，会在众人的谴责和注视中低头。因此，要努力创设健康向上的集体舆论情境，使之成为进行道德评价和增强学生自我控制能力的有效手段。
成功的经验告诉我们，在创设正确的舆论情境过程中，首先要让学生认识和掌握正确的价值观、道德观和判断真善美与假丑恶的标准，促进学生思想的成长，提高集体舆论的质量，防止不健康舆论的萌芽。同时要在集体中经常表扬好人好事，及时批评和纠正错误行为和一切不利于进步的不良言行，以扶持正气，激励进取，始终把握正确舆论的导向。在强化舆论氛围中，逐步提高学生的自制力。
3、设置成功情境，增强意志力。品德行为或习惯不良的学生，容易产生心理环境的压力，比如经常被老师公开批评；遭受许多同学的鄙视等。这种压力往往形成一种分化力量，使差生愈远离群体。设置成功情境的基本思想就是消除这种不良的心理环境，一是使全体学生不产生对不良者另眼相看的心理环境；二是使教育对象（指品德习行不良者）本身不产生“自认劣等”的心理，认为自己同别人一样是有价值的人，从而开发和启动内部动力系统，消除消极的情绪、态度、行为。
这种成功情境，需要教育者根据教育对象的实际情况，直接指向学生的活动，进行科学的运筹和设计。比如，对于一个本学期纪律疏散，屡屡不出早操的学生，不是简单地当众批评和指责，而是单独找他讲明问题，并明确地告诉他，下一周的班会上，将表扬他这周自觉遵守校规，按时出早操的行为。这样，成功情境的认同效应，会促使学生掌握教师提供的成功机会，并且进而自己为自己创设成功机会，自觉地矫治不良习性。
三、在激励调控中发展学生的自我教育能力
激励调控主要是对理想行为的确认和强化，促使学生追求更高层次的道德理想。行为科学的原理告诉我们，任何行为都是由于激励而产生的。如果个体行为得到的报酬与个体期望值相符，个体行为就会得到强化。由于学生自我评价的价值指向是指向外部的，自我意识与外界评价的关系是相互依存、相互作用、相互促进的，所以能使学生正确地认识自己和评价自己，形成积极的自我概念，进而为争取新的成功提供源源不断的内动力，其中鼓励和表扬起了很大的作用。美国教育心理学家盖杰和伯令纳在《教学心理学》一书中指出：“对于教师来说，表扬是最易使用和最自然的、有效的形成动机的方法。最重要的是，表扬伴随着某种行为的频率增加。”从某种意义上说，学生的自信心、进取心、意志力就是由于教师采用了激励的教育方式。
1、捕捉闪光点以激励自我评价。所谓的“差生”，表面上看起来确实浑身是缺点，然而长期蒙受的指责和压制，并没有使他们改掉这些缺点。我们主张捕捉学生的闪光点，是因为我们必须承认每一个学生都有优点，我们应该坚信“天生其人必有才，天生其才必有用，人无全才”的思想。如果教师认识到学生的优点并及时加以激励，就为学生的进步提供了支持性环境，促进学生正确评价自己，主动发现自己，主动发展自己。对于有不良品行的学生来说，教师的鼓励和表扬改变了他们“差生”的身份和地位，再加上以新的要求和评价来对待他们，于是产生积极的自我概念，在行为上表现出与争取成功有关的行为增加，自我评价从消极变为积极，从教师的激励转为自我激励。
比如，闸北八中就有一个激励教育成功的例子。某学生没有双亲，调皮到了极点，班主任老师在他的众多缺点的背后终于发现了“爱唱歌”的优点，让他当了班级文娱干事，进行鼓励和引导，从而使他重新认识自己，有了进步的支柱。经过不断的努力，矫正了许多毛病，转变为一名共青团员。
2、运用角色意识以激励自我完善。社会心理学认为，人总是扮演着许多不同角色，并且总在努力使自己的行为符合当前的角色。学生也是如此，他的行为、情感、甚至才华几乎与自己的角色相吻合。别人认为他是好学生，他就处处表现出好学生的样子，反之，则往往不由自主地处处呈现出消极的态度。因此，教师可以运用角色意识，有目的地改换学生的角色，以激励学生自我转化，达到自我完善的目的。
比如，一个学生劳动态度差，怕苦怕累，怎样改变？教师就可以把某次卫生大扫除任务交给他组织完成。由于支配地位角色的激励，他将会在劳动中努力表现得与自我角色相称，那种怕苦、怕累、拈轻怕重的行为表现将随之得到控制与纠正。
总之，情感陶冶、情境创设和激励调控三者的共同内核是让学生在种种被激励与自我肯定的状态中主动矫正自己的弱点，实现自我教育。目前，要实现这一德育工作的终极目标，教师的德育思想亟待转变，以“外压式”的教育转变为“内调式”的教育，帮助学生发现、挖掘潜能，最大限度地调动学生的积极性，争取多方面的成功，以适应不断变革的社会。
参考文献
《中学德育理论与实践》张耀灿主编湖北教育出版社1994年第1次出版
一、自我教育动机的引发
引导自我教育的动机，是培养学生自我教育的前提。自我教育动机，是培养学生自我参与实践，获得自我认识为基础。教学中，教师应树立民主化观念，确立师生平等的教学关系，做到尊重学生，相信学生。其次要发挥学生参与的主动性，学生积极主动地参与交往活动，并在活动中获得自我认识，不断增强有信心，从而萌发自我教育的动机。教学中可以从多方面引导学生参与活动：①参与拟定教学目标。比如，让学生自读课文，共同确立教学目标。②参与发问。让学生自行探索，提出问题。③参与设计活动。如：自行设计辨析题，使学生充分暴露自己的矛盾心理；自行设计品德行为模拟表演；自行设计解决问题的方法；自行讨论学习方法、总结经验等等。④参与辩论，从正反两方面展开争辩。⑤参与评价与自我评价活动。⑥参与社会实践活动。如，以课外延伸的形式开展某些宣传活动、社会服务活动等等。
二、自我悟理能力的培养
自我悟理能力指学生对品德行为观察、分析，从而正确掌握品德和品德规范要求的能力。它是自我教育的基本能力，对学生品德形成和发展起着十分重要的作用。培养自我悟理能力可以从以下几方面入手：培养观察能力、分析能力。一是要引导学生在观察中自行寻找品德行为，提高识别能力；二是要抓住品德行为的细微处，分析思想品质；三是要引导学生概括品德概念和品德规范要求。培养说理、评价能力。引导学生进行说理、评介，可深化学生品德认识，提高学生自我悟理能力。常用的说理方法：①正反说理法，即人正反两方面进行说理。②多重说理法，即针对某一品德行为，让学生从多角度进行说理。③例证说理法，即从事例证明某一道理的说理方法。④追因说理法，即从某一品德现象引导学生寻找原因得出结论的说理方法。⑤条件说理法，既让学生说明要实现某一品德要求必须创造哪些条件。培养明辨是非的能力。辨明是非是深化品德认识的重要一环。教师要通过不同形式培养学生辨别是非的能力：①品德概念的辨析。让学生辨析相近的品德概念，弄懂概念的内涵和外延。②品德行为的辨析。训练学生将品德规范要求与品德行为实践相联系起来，进行品德评价。③问题情境的辨析。即创设情境，揭示学生的心理矛盾，让学生联系思想实际在具体问题情境中作出正确的行为抉择。
三、品德情感的自我体验
品德情感的自我体验对促进学生自我教育能力的发展起积极的作用。常用的方法：①观察中体验。这种体验能直接激发学生的情绪，产生情感共鸣。②说理中体验。学生说理实际上是在相应的情感体验中，进行自我说服。③氛围中体验。情感氛围感染力强，教学中应营造情感氛围。方法有：用现代教育技术再现品德情境；教师自身品德情感外露；榜样感化和学生间相互形成正确舆论等等。④表现中体验。让学生用语言、动作、表情等表现形式表达自己的品德情感。⑤联想中体验。让学生从某一品德行为联想到一系列与之相近的或相反的品德的品德行为，并进行比较，从而产生正确的品德情感。⑥对照中体验。让学生将自己过去的行为与品德规范要求进行对照，从而出现满足情感或不安情感。总之，品德情感的体验是多方面的，学生只有充分地“自我体验”才能有效地实现自我教育。
四、自我控制方法的指导
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