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我的教育生活感言—任雨馨家长初为人母，品尝着许多的孩子成长的幸福，但肩负更多的是做家长的责任、来自长辈亲戚的压力，甚至有怕一步错“满盘皆输”的恐慌。正如许多家长感慨的，现在的孩子累，家长也累呀！在这种大的教育背景之下我对孩子的家庭教育有几点自己的想法的，愿与各位家长朋友分享：感言一：现在的孩子多有马虎粗心的陋习，很多家长对于自家孩子的这一毛病已达到深恶痛绝的地步，因此每遇此类学习上丢题，丢单位名称，写错题的以及生活上忘记带书、带饭盒，拉了水杯之类频繁小事，家长除了一遍一遍的念叨，再不就实行包办代替，其他只有唉声叹气的份儿了。这些习惯也是导致这些孩子无法取得高分，成绩忽上忽下的直接诱因。可是我们在看到这一现象的表象之外是否思考过它的起因和本质呢？这其实就是因为现在的孩子都是独生子女，集“万众宠爱于一身”，家里没有他们需要操心的事，没有他们做的事，就连他们自己的洗头、洗澡，系鞋带，整理书包，整理房间叠被子的分内事都被长辈们包办代替了，没有孩子们需要劳心的事他们还需要锻炼、思考和独立吗？就是生活上的一件小事需要孩子出马的，家长们都会千叮咛万嘱托，小心谨慎，把五岁的孩子当2岁看待，十岁的孩子当四岁看待了……试问我们的孩子还需要失败的考验，生活的挫折了，也难怪很多孩子对解决不了的事无法忍受，采用极端的形式了。太多的关爱使他们自负手脚，太多的期望使他们少年老成，太多的嘱咐唠叨使他们畏手畏脚没有自我，更没有独立的个性，他们只能是社会的附属品，克隆品，而不是社会的主人，幸福生活的创造者！所以各位家长包括我自己，赶紧放开孩子们手脚，让他们自己的事情自己做，缩减我们的唠叨，变为理解和朋友间的商议，不要怕孩子们遇到麻烦，让他们自己遇到的事情自己解决，适时的指引，做一个智慧型的家长吧！感言二：培养孩子的品行或是德行远比学习成绩要重要的多。抛开这个有争议的想法，我们先来聊聊作为一名小学生需要的良好品行、德行有哪些呢？我个人认为除了小学生行为规范所规定的行为道德准则之外，在生活上有许多细小之处需要我们家长和孩子一起养成。例如对长辈有爱心，对周围甚至素不相识之人都需要同情和关爱。记得有一次女儿和我在小区里走着，女儿突然停下来跑到小店门口的一位坐椅子上老人旁边，亲切的喊到“爷爷好！”我很纳闷：“任雨馨，你什么时候认识这位老爷爷的？”她说“我每次放学回来的路上总看到这位老爷爷孤单的做在路口，他一定没有好的吃，会不会他的儿子嫌弃他了……我以后回来要天天喊他……”虽然女儿分析的这种情况也许是子虚乌有得事，但我看到她幼小的心灵正在闪烁着点点的光芒，真是无比的畅意，也远比一个一百分签字要高兴地多！品行的培养还包括上公共汽车主动打票生活小事，摈弃盛行的小市民思想，爱占便宜的喜好，多和孩子分享一些伟人、名人名人育事，以此培养孩子的胸襟。有好东西愿意拿给亲戚朋友一起分享，敢于承认自己的错误，并改正，接受别人的批评，能够看到不喜欢的同学的优点（后两点她还在努力期）等等。最重要的是如果孩子发生了跟品行相关错事之后，绝不姑息，狠狠地教训，拿出比成绩考砸更加的严厉来，才可以让孩子知道哪些事情是绝对不能做的。想了想，我每次跟女儿闹翻，较劲很少跟成绩有关，多是这样的生活小细节，为人的原则。作为孩子的引路人我也时刻要求自己：做一个善良的人，做一个有爱心的人，做一个爱学习、有进取心的妈妈！可能由于本人职业的缘故，所感之言多有说教之处，还望各位谅解！
关键词：教育；学习；生活；技术
美国教育家杜威曾经提出“教育即生活”这一著名的教育思想。这是对教育本体的认识所取得的重要成果。人作为同时具有个体属性和类属性的存在，一方面体现出了人对社会以及社会具体组织形式的依赖；另一方面也会由于其个体属性而具有背离社会的一面，体现出自我个性实现的渴望。前者即是“教育即生活”这一理论的基础。在人类发展过程中，人与社会的耦合程度在不同阶段有着或强或弱的变化。这与人的认知程度和认知能力相关，反映为人的学习行为的变化。“教育即生活”是人类在特定时期学习行为的一种社会层面的表现。通过对影响人学习行为变化的重要因素的“技术”的分析，能够更好地认识“教育即生活”这一思想，随着信息技术的发展，“学习即生活”正成为信息时代的显著特征。
一、学习发生的技术中介
人的行为是人存在的一种表现。在复杂多样的行为中，学习行为是最为基础的一种。这种行为的原始起因就是生物的求生本能。人类的生存需要获得周围环境的信息，并使自身的信息获取模式与之相符。在这种本能的驱使下，人具有了与周围环境进行交互的基本需求并引起相应的行为，从而出现学习的过程。在这一过程中产生了一对基本的矛盾体，即学习者和学习对象。但是学习者与学习对象的交互作用并不是直接发生的，而是有中介机制的作用。列宁在读到黑格尔的有关论述之后，写下了这样的批注：“仅仅‘相互作用’=空洞无物，需要有中介（联系）”。［1］学习行为的实现需要一定的中介机制。人的生理结构在学习者与学习对象之间承担着天然的中介机制的作用。但是同样在高等动物那里也存在着类似的感觉器官，甚至于在感受自然信息的灵敏度上要远远超过人类。那么尽管这些先天的感觉器官对人来讲意义非凡，但是却并不能成为推动人类的认知向前发展的决定性力量。究竟是什么原因在人的学习中起到了“第二中介”的作用呢。纵观人类历史的发展，这个“第二中介”即是大大扩展了人类能力的“技术”这一要素。
德国哲学家恩斯特?卡普的“器官投影”说被认为是有代表性的技术观。卡普认为人的器官是所有人工工具和设备的原型。卡普通过大量的实例，从数量关系、结构关系等多个角度论述了技术实质上是人的器官在外部世界中的延伸，以扩大人的生存能力。“技术”的发展应用实际上包含了两个方面，一是在人的内部发生了认知结构的改变；二是在外部又可能产生了具体的工具。这两部分对应的也就发展为米切姆所提出的人文学的技术哲学和工程学的技术哲学。［2］两者是密切联系的，人类的认知需要以一定的物化工具来承载，工具又因为人对其持有的可理解性而具有不同于一般自然存在物的意义。人类的认知在自身认知结构中扩展的同时，也在外部世界中得到了延伸。技术的这种特性使得人感知外部世界的能力得到增强，从而成为人与外部世界交互的“第二中介”。从可观察的工具演进来看，人类的工具史先后经历了简易工具、组合工具、天然动力工具体系、蒸汽机器体系、电气机器体系和自动化机器体系［3］六个漫长的阶段。技术的发展与人的认知的发展相互促进，共同实现了人类的发展进步。
二、从技术中介到社会中介
动物中也存在着简单工具的使用，但是与人类对技术的掌握却有着质的差异。实际上，同样是工具但对于人和动物有着不同的意义。动物使用工具不存在意义理解，而人的认知结构却对工具有着超越功能性的理解。但是即使如此，个体、技术、环境三者的结构也不可能使技术出现永续发展的可能。人的个体的认知能力是有限的，单纯的线性传播不会造成技术的加速膨胀。即生物遗传不会是技术发展和人的认知发展的推动力。即使有，这种变化也是极其缓慢的。人与动物不同是人还存在着一种社会遗传。社会遗传是指人类认识世界和改造世界的成果和能力的社会化（对象化）与个体化（内化）过程。［4］社会遗传的重要基础是人的本能的生存欲求驱动下的技术的可理解性的横向传递。人的生命过程是人的认知展开的过程。为了使这一过程最大化，借助于物化了的技术，人的认知动态的存在于“社会”这一结构中。并且是技术水平决定了“社会”规模的大小。人类的语言之所以是不同的，就是因为从根本上人类的共性并不是都存在语言，而是在不同区域的人群中，都存在相同的社会性遗传的机制。并且语言传播范围，取决于技术发展水平。这种机制决定了越是随着时间的发展，“社会”这一机构也就越复杂。人类这一抽象概念在整体性上也就变得同样复杂。
社会形成之后，已经不再能够直接看到技术的影响，更多情况下是以演化的各种社会形式间接地发挥作用。换言之，与技术对人的认知的直接影响相比，技术对人的间接影响是以某种社会形式展开的，而隐蔽了技术本身的面貌。人的行为也就在更大程度上会受到“社会”的作用，而具有与之相应的特征。人的学习行为也不例外，而在所有社会对人的认知影响中“教育”是最为重要的影响因素，是社会对人的学习影响的一种极端表现形式。从教育的角度来看，“受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。”［5］人的学习在此条件下，也就从技术作为中介更多地过渡到了以社会为中介，甚至于以“教育”为中介。教育到底在多大程度上影响了人的学习，归根到底还是取决于技术的发展水平。
（华南农业大学，广东广州510642）
摘要：杜威——20世纪美国伟大的教育家、哲学家，他深邃的教育思想对当今高校思想政治教育的创新开展提供了基础。“教育即生活”，教育存在于生活，来源于生活，教育为追求美好的未来生活做好准备。本文通过对当今高校自考生思想政治教育的思考，结合杜威“教育即生活”的教育思想，对当今高校自考生思想政治教育面临的问题及影响因素做出了研究分析，倡导应改善自学考试教学模式、管理模式、以及增强高校与社会、家庭之间的联系，通过对自考生的思想政治教育，帮助其建立正确的人生观、价值观以及学习观。
关键词 ：自考生；思想政治教育工作；杜威“教育即生活”
一、杜威教育思想——“教育即生活”
1893年，杜威在《作为道德理想的自我实现》一文中阐释了教育与生活的关联。他主张，“停止把教育纯粹当作后来生活的准备，把它打造得具有当前生活的全部意义。”[1]“教育在它最广的意义上就是这种生活的社会延续。”[2]杜威认为，社会不仅存在于传递过程，也存在于沟通之中，而一切的沟通都是具有教育性的。教育能使人类的生活经验得以保存和传承，从而促进人类经验的不断更新和发展。
“教育即生活”指的是：教育为现在的生活做准备。只有过好现在，才能着眼未来。倘若现在的生活得不到关注，就违背了“教育为了美好生活”观念的深刻内涵，教育的最终目的是为了构建美好的生活。杜威所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活做准备。所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活做准备[3]。教育和生活是相互统一的，在满足当下生活的同时，也是为未来做好准备的过程。
指出，青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要[4]。高校自考生，作为一个特殊的高校群体，他们的年龄大多与全日制本科生相同，但是学生来源却大不相同。自考生主要来源于高考落榜生、中专生、已有过工作经验的社会人士等。自学考试主要以应试教育为主，强调自学为主，课堂教学为辅的教学模式。由于学生的教育背景、接受能力各不相同，这就要求老师要以学生为中心，根据学生的不同需求进行查漏补缺式的教学。与此同时，开展思想政治教育工作，帮助学生建立正确的人生观、价值观更能使得学生可以在短期内改变学习方法，提高学习效率，促进个人进步，从而为将来踏入社会工作生活做好准备。
二、高校自考生思想政治教育面临的问题
1.自考生思想政治教育远离社会生活与学生需求
杜威认为“没有教育即不能生活”，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”，最好的教育就是从生活中学习。教育源于生活，本应和生活相连，但人们在构建教育科学的过程中，偷偷取代并遗弃了生活[5]。如今的自学考试教学模式就如同中国几千年前的科举考试，以考试为中心，教育方法内容刻板僵化，对于专业学习完全无用，单纯的就为了获得一纸文凭。这就导致了社会上对自考生的不认同，传统的僵化教学模式使得自考生缺乏核心竞争力，使人变成了知识的附属品，这种狭隘的学习方式不利于自考生的全面发展，更无法满足社会对人才的需求的。
2.自考生思想政治教育脱离社会实践
思想政治教育作为人类社会实践的一个重要方面，从某个层面来说，实践性就是思想政治教育的本质特征，是思想政治教育的主要教学方式。思想政治教育不仅要引导学生正确认识世界，还要引导学生在认识世界和改造客观世界的同时也改造自己的主观世界。因此，“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。”[6]
3.自考生管理及教学模式为思想政治教育工作带来极大挑战
杜威认为，人们在社会中参加真实的生活，才是使学生身心成长和经验改造的正当途径。教师应把教授知识的课堂变成学生活动的乐园，引导学生主动投入学习，积极自愿地投入活动，从活动中潜移默化地形成良好的品德并获得知识，实现生活、生长和经验的改造。然而，自学考试在管理及教学中存在着严重的教条主义，课堂的照本宣科，排课的非科学性，导致学生缺乏归属感，不仅不喜欢教学活动，也对学校缺乏依恋。排课的不科学经常导致学生忙的时候非常忙，闲的时候没事做的现象，这样不科学的管理模式导致思想政治教育无从开展，教师无法深入的走进学生，严重阻碍了师生关系的和谐发展。
三、杜威教育思想对高校自考生思想政治教育的启示
1.改善自考教学中的思想政治教育工作
学校教育应与社会生活相统一。自考生应参加一些有益的社会活动，例如：“三下乡”、“支教”等社会实践活动，社区服务活动，大学生志愿者活动等。通过这些实践活动，使自考生在社会实践中不断锻炼自己，总结经验教训，增强社会认同感，真正将教育普及在社会实践中，将思想政治教育潜移默化的注入自考生的思维中，从而帮助其端正生活态度，指引人生方向。
论学校日常生活的道德教育功能学校德育过于关注制度化的方案，而忽视了日常生活对人格的孕育作用。刚性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“刚柔相济”的整体性德育，才是完善的德育。 一、学校生活的日常性及其人格孕育作用 1．日常性：儿童天性的裸露 赫勒及我国学者衣俊卿都认为非日常生活是自为的类本质对象化活动，而日常生活是自在的类本质对象化活动，但“自为”也可能“为”错了方向，也可能妨碍了人性的实现。比如，制度虽然是人的创造物，但被创造出来的制度有时有了自己的生命和逻辑，可以屏蔽、遮盖甚至扭曲人性。科学世界是人的创造性得以展开的领地，是人的创造性开辟的天地，但在这一领地里人及其本性容易被遗忘。而一般情况下的日常生活是人本性的自然裸露，是人的原始而本真的生命和情感的展开，是人在“钢筋混凝土森林”式的现代物质与制度环境中得以喘息、静思的家。 学校生活日常性首先是儿童天性的表现。年龄较小的儿童其生活本身就具有日常性，他们还不适应制度化的生活。踏入学校以后，在不得不过的制度生活中，他们的天性受到了一定程度的压抑和阻隔，但儿童时刻都在寻找时机释放自己的天性，在这种制度生活上涂上儿童的、日常的色彩。从另一角度看，儿童不可避免地要将学校之外的日常生活带入学校生活之中，在学校生活中表现出日常生活的惯性。正是因为在日常性的生活中，人的本性得以裸露，使人与人得以真实相会，避免了诸多遮蔽、掩盖和面具。 在学校生活中，儿童本性的显露使得学校生活有了日常的色彩，这一过程具有非常重要的德育意义。首先，就像动物在一定范围内留下自己的气味使之成为“自己的”的一样，儿童在相对刚性的学校制度生活中留下一些日常的色彩和气息，使学校生活有了一些“属己”的成分，进而获得一点安全感和文化的适应感。其次，在日常性的学校中显露的本性互相作用、互相影响。各种品性的儿童无遮蔽的相互作用，通过暗示和接受暗示、非反思性行为等机制，道德教育与道德学习悄然发生。第三，在日常性的学校生活中，儿童将自己的“本质”对象化、外在化，但这一过程不会是单向的，对象化的同时也有“内在化”，外在的环境和人必然会与外在化的“本质”互动，进而丰富、发展这一“本质”。 2．与道德时刻照面 制度生活中，制度是人与道德之间的一堵墙，使得人与道德“隔墙相望”，不能直接照面。鲍曼深刻地指出，在制度生活中，“行为者不是面对另外一个人，而是面对一个‘言明的要求’；真正的联系发生在行为者和规则之间，而另一个人，行为的原因或目的仅仅是权利和义务的棋盘上活动的棋子”。[1]也就是说，在制度生活中，人在一定程度上并不与其他人发生直接联系，而是与制度发生直接联系，通过制度再与他人发生间接的联系。在这种情况下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。与此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度这堵墙基本上是不存在的，人与人之间直接相联系，人与道德也是时刻照面的。与制度生活中制度和理性作为人与人之间的主导调节因素不同，日常生活中道德和情感则是主导的、直接的调节因素。[2]在具有日常性的学校生活中，儿童将他人当作是与自己一样的人，这就必然导致对他人的“感通”与尊重，而这正是道德发挥作用的方式。当然，这种与道德的时刻照面，或者说对他人的“感通”与尊重，有时并不一定是刻意为之的，可能以自动化的、习惯化的不假思索的方式表现出来，这恰是道德与人融为一体的一个阶段。 在日常生活或具有日常性的生活中，人与人由陌生变得熟悉而有相互依恋的感情，变成了一个“熟人社会”。如果说陌生人之间的伦理是一种理性伦理，比如公正、公平、礼貌等，那么“熟人社会”内部成员之间的伦理则具有显著的情感性。学校生活中，学生之间通过日常的和制度性的交往，已经变成了熟人，人际关系在一定程度也是情感关系。一个儿童对另外一些与自己共同生活的儿童的关心、牵挂、体贴对自己是一种真实的道德情感体验和自我教育方式，对对方也是一种真实的道德情感体验和道德教育过程。 3．日常性与教育的无痕性 正是因为学校生活的日常性在一定程度上是儿童天性的自然显露，并以道德作为调节彼此之间关系的主导因素，所以学校生活所具有的日常性对师生人格的孕育具有无痕性。这种无痕性有两层含义：一是不是有意为之的，二是接受影响也是不知不觉的。大家在一起生活，虽然不可避免地会对别人产生这样或那样的影响，但生活的目的在于生活本身，而不是为了教育别人。另一方面，每一个人都在这种生活中，不知不觉地接受着各种影响和教育，虽然这种接受里有主体非自觉的选择和过滤。 无痕性与低逆反心理、低抗拒和有效性相联系。日常性所附带的教育性是“无意为之”的，是按理所当然的生活要求所获得的效果，这对受教育的一方不构成额外的精神和心理负担，受教育者也是在不知不觉中吸收教育滋养的，不会产生逆反心理和抗拒行为。这是一种无意识的影响，与有意识的影响相比有自己的特点和优势。有意识的影响或者说有目的、有组织、有计划的教育活动，受教育者是能够清楚意识到其目的和动机的，自主的受教育者在有些情况下也会产生有目的、有计划的“逆反与抗拒”。没有逆反和抗拒，影响的施加和接受又都是无意间完成的，而且这一过程是长期的，所以这种教育的有效性是可靠的。我们可以说通过这种过程所形成的品质是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。当然，必须承认，我们在这一过程中所受到的影响和教育并不都是正面的、积极的，是多种成分混合在一起的，使人的整体人格呈现出一种多种成分共存的张力结构。 二、学校日常生活道德教育功能发挥的障碍 作为日常性的学校生活和学校日常交往在教育研究和实践领域作为一个“软”区，很少得到关注，到目前为止我们还不清楚如何最大限度地发挥其作用，但学校的教育实践却知道如何削弱、损害其作用。 制度无限膨胀，试图把触角伸到每一个角落。如前所述，无论是从应然还是实然的角度，制度都是有边界的，这一点是再“霸王”的制度也无法突破的极限。但在学校实际生活中，制度已经无所不用其极，已经极大地压缩了日常性的生活空间。比如，课间是学生自由支配的时间，但学校制度已经不满足于在课间时间的隐形存在，而是将课间时间据为己有。可怜的课间十分钟被学校做眼保健操的规定给吞噬了大半。不是被学生戏称为“眼保气”的眼保健操本身招人讨厌，而是其占用了本应该属于学生自己的自由活动时间。在这段时间里学生本可以自己由着性子游戏玩耍。成年人出于儿童健康的考虑所制定的做眼保健操的制度，在学生心里还不如厕所里的臭气受欢迎！[3]不知道有什么方法能够证实在课间做眼保健操比儿童自己玩耍放松更能使儿童的眼睛健康得到保证。 我们到小学去调研，常遇到小学生眼睛都不看你却把手举过头顶行队礼，嘴里还嘟囔一句：“老师好！”还没等你回一句“你好！”他已经跑远了。这是制度化的规定对儿童日常行为的过度干预。“见到老师要行队礼”这项干预学生日常行为的要求有时让学生无所适从。比如，一些小学生对在厕所遇到老师要不要行队礼感到矛盾和困惑。三、如何最大限度的发挥学校日常生活的道德教育作用 1．有所不为 学校教育在很大程度上是一种自觉的活动，强调在各个方面的主动作为，这正是学校教育的独特作用之所在。但学校教育这种作用的发挥好像已经过了头，就像我们计划经济条件下的政府部门，什么事情都要管，什么方面都要操心，结果是该管的没管好，不该管的则管得更乱。学校日常生活或具有日常性活动道德教育的发挥，在很大程度上应是学校主动的教育活动不应该管的事情，应该是学校自觉的教育活动“所不为”的方面。 学校教育“所不为”的方面很多，包括： （1）个人交往。个体儿童在学校中会自然交往，与一些儿童比较亲密，与另一些儿童相对疏远，这都是正常的现象，学校教育最好不要横加干涉，搞什么“传帮带”、“结对子”一类的“搭配”活动。作为教育者的教师，在个人交往中也有自己的自然的、不自觉的选择，何况儿童？ （2）自由支配时间。现今的学校教育将儿童的时间切割成不同的块分给不同的学科，再加上各种补习活动，属于儿童自己的时间越来越少。就是本该属于儿童自由支配的课间和家庭时间，也被学校教育过多侵占了。这种侵占导致了儿童生活的“空壳化”，导致儿童生活中日常性的流失，导致儿童与日常性相关的个性发展的障碍与缺失。 （3）日常生活的范式。儿童的日常生活有自己的自然范式和伦理行为模式，学校教育对此应该持尊重的态度，不能用自己所倡导的生活范式和行为模式来规训、宰制儿童的日常生活。 （4）儿童游戏与语言方式。儿童有自己发明创造的游戏和语言方式，成年人不能以自己喜欢与否作为标准来进行取舍与改造。只要不出现危机和伤害，学校教育可以采取顺其自然的态度。 2．有所为 “有所不为”并不意味着对儿童的日常生活和交往视而不见，学校教育应该对儿童的这种生活方式有所了解，并从中发现问题，为教育干涉提供依据和时机。儿童在日常生活和交往中将自己的真实感受和自然行为方式表露出来，这是学校教育了解真实的儿童的机会。但学校对日常生活中的儿童的了解不能采取监视等制度化的方式，应该走日常的路子，即在与儿童一起过日常的生活中加以了解。 对儿童日常性的生活总体上应顺其自然，但也并不排斥适度干预。但干预应该用在问题和危机出现的时候。比如，儿童在日常交往中受大众传媒和成人世界的影响，可能会给同伴取各种各样的外号，这种外号对一些儿童的伤害有时可能超出我们的想象，这时候，干预是必不可少的。当然干预并不一定都是直接干预，也包括对制度化的学校生活的反思。比如儿童语言交往中出现了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕发霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出门被车撞死，洗脸被水淹死，吃面条被噎死，喝水被呛死，看笑话笑死”这种情绪倾向时，教育者就应该反思，是什么原因造成了儿童的这种看似是玩笑，但却流露出潜意识中的冷漠与不正常心态。 3．对日常形式的借用 日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其独特的作用，其不露痕迹性和效果的扎根性是任何有意为之的活动所不具备的。学校教育可以吸取这些特点，通过借用日常生活的形式来实施自己有目的的教育。学校教育的很多活动可以采取儿童所喜欢的儿童方式来进行，借助儿童天性乐意为之的生活方式和文化方式来影响儿童，使其在不知不觉中接受教育和影响。有时，一个游戏比一箩筐的语言教导和苦口婆心的规劝更有效。比如，对学校的归属感教育，一个校徽或学校吉祥物设计游戏，可以比得上校长和班主任的多次的长篇大论。游戏是儿童自己的方式，学校教育的很多任务，如果能用游戏的方式来处理，使儿童没有疏离感和抗拒感，教育效果就会好得多。
一、 生活，教育孩子真情表达
教育离不开生活，生活就是一本美妙的教科书。笔者从自己女儿的素画日记上得到启发：女儿上幼儿园时在兴趣班里学美术，老师建议让孩子一段时间完成一幅素画日记。素画日记是图文结合的一种日记形式，是让孩子记录日常生活中发生的事或想到的画面。此种形式有几点好处：一是让孩子乐于表达，有东西可画，可尽情书画生活中的人或事；二是图文并茂，要孩子形象地描绘感受到的一切，而且还要用文字表述出来，训练了语言表达能力；三是训练了学生的思维，各种技能在这里得到充分的扩展和融合。我对辅导教师的做法很赞赏，也很配合。
后来，孩子的绘画技巧在老师的调教下也达到了儿童画八级水平，而结合画面形成的文字也是文通字顺，饶有情趣。如在游玩西安后，她写道：“我和爸爸妈妈乘火车去西安旅游，火车跑得很快，白云在旁边哼着歌，太阳打了一个大哈欠，蝴蝶和小鸟追着火车跑，我们在火车上很开心！”在一幅随性画的“风景画”上写道：“我想在山坡上摘一朵小野花，送给小蜜蜂，给她带来采蜜的欢乐。我想送一朵小花给河里的小鱼，让它们玩玩冲浪的滑板。我想送给小蚂蚁，让它们安全地过河……”一次郊外放风筝后，她写道：“风筝飞得好高呀，我也想像风筝一样在天空中飞来飞去。风筝越飞越高，我越来越快乐。我和风筝都很开心！”孩子在表达内心，真诚地表达自己的想法与愿望，这即是生活教育。
二、 生活，唤醒孩子真情感悟
“今天的学生不是没有在看来平淡的生活中挖掘出它的情趣和意义；不是生活不够丰富，而是不会在看来单调的生活中体验启示与波澜；也不是生活太单调，而是我们做教师的没有手把手地教育他们，并采撷生活浪花的方法。”（李白坚作文教学的四个要点）笔者认为，学生的生活经验是作文的源泉，但生活到作文的转换需要切入口，需要引导，需要唤醒，需要激活。
笔者在教学中注重引导学生在生活中寻求真事，激发真情。如笔者让学生写写学雷锋感受。一个孩子写道：“雷锋的精神，也会荡漾在调皮的孩子身上。有个星期一，我看见在二楼走廊旁的一位姐姐踢毽子，她一不小心把毽子踢到了楼下。正当她准备下楼去捡的时候，有一个男孩子拿起了毽子。大姐姐以为他要拿走，着急地说：‘快把毽子给我，快把毽子给我！’‘大姐姐，我不是要拿走你的毽子，我想帮你把毽子扔上去。’于是，小男生对着二楼的走廊高高一抛，毽子就像一只彩色的小鸟飞到了大姐姐的身旁。大姐姐高兴极了，她对着楼下的男孩子高兴地喊：‘谢谢你，小弟弟。’那位男孩笑着跑开了。”纯朴的言语，纯洁的情怀，一种爱心让人感动。此外，我引导学生写写和家人养小动物的快乐，他们也信手拈来，写得生动有趣。要求他们去写一写随父母一起去老家的事，农村的美景，桌上的美味以及亲人的爱，让孩子感受到不一样的生活。
这是走进生活，唤醒感悟，学生在生活中不需要经过“苦苦寻找”，而是在他生活落脚处信手拈来，油然而生。这些尝试给我最大的感受，就是要让作文回归生活，要让作文适合学生的年龄特点和实际体验。
三、 生活，触发孩子真情体验
写作需要一种激情，写作要有一种情怀。当有一种情感非要表达不可时，你给他一张纸，他可以“一泻千里”；如果有一种不吐不快的感觉，你给他一个“话筒”，他也自然“滔滔不绝”。习作就是要促使学生在生活的体验中，充分展示他们的想法，传送他们的心声，流淌他们的情感。
如，我们班开展了“堆蛋塔”活动。全班四个小组用分配的报纸、透明胶带，一个生鸡蛋垒起一个高高的纸塔，将象征新生命的“鸡蛋”放在塔尖处，最终比一比哪一组将纸塔垒得最高、最稳。游戏的先决条件是每个组员都不能说话。比赛一开始，就有一组因为一个组员悄悄地说话被取消比赛资格，一开始他们还无所谓，当看到其他组员正热火朝天时，他们愣愣沉默了下来，神情沮丧，有些女生甚至都快哭出来了。活动过半时，一个小组因为塔基不牢，草率地放上鸡蛋，结果蛋摔碎了一地，“生命”也就此夭折，全组黯然失色。回到班级后，孩子抑制不住内心的激动，争着说出心底的感受。我摘录了一些作文片段：
“这次比赛虽然我们这一组失败了，但我觉得，我们都尽力了。至少我们尝试了，不试怎么知道是失败还是成功呢。失败了，没关系，只要你有勇气去面对……”
“我觉得整个班级一定要更加地团结，我们班一定是最棒的！老师和同学们给了长久的掌声，其实这不仅是给胜利者的赞赏，也是给失败者的鼓励。”
难以想象这是出自三年级孩子的真实感言。以后我又设计了许多学生全体参与且喜闻乐见的生活体验，如“最后的诺亚方舟”“盲行”“护蛋”等活动，我总让学生谈一谈，写一写。
四、 生活，促动学生真情想象
儿童是最有想象力的人。难怪^v^曾说过，每一个孩子都是天才的画家。我由衷相信，儿童的想象力是无穷的。儿童不需要束缚，儿童需要解放。解放儿童的心灵，放飞他们想象的翅膀，以开放的心态给学生一个开放的空间，学生的作文中便不时呈现出让我们惊喜的语句来。
为了让学生写好一个实验的过程，我在课堂上进行了辨别生鸡蛋和熟鸡蛋实验，学生写道：“我们观察了一下，发现一只鸡蛋雪白雪白的，像欧洲人。另一个鸡蛋黄一点儿，上面有一些斑点，像我们英语书上的‘David’，又像没有洗脸的亚洲人。”实验后，她又写道：“只见白色的鸡蛋慢慢地沉了下去，最后静静地‘躲’在杯子的下面了。但是黄鸡蛋是飞快地沉了下去，在杯底弹了两下，就在杯子里‘睡觉’了。”在生活的基础上加上趣味的想象，一节实验课就这样跃然纸上。有一个孩子传染了水痘，在家隔离了一周，我建议她在家写写自己的体验，她在于QQ空间的日志《战“痘”记》中写道：“呆在家里的日子，我想成为一位普通的小学生，在教室外奔跑，在教室里写作业……/呆在家里的日子，我想变成一条小鱼在小河里玩耍，在水草中穿梭，在河面上跳跃。/呆在家里的日子，我想变成一只小老鼠，每天吃得饱饱的，跑步跑得快快的。/呆在家里的日子，我想变成一位5岁大的小女孩，在楼下玩耍，做游戏……”有了生活的体验，想象让学生的精神世界更加丰盈；有了生活的体验，想象让学生在习作中获得飞翔的感觉。
[关键词] 小学数学；生活即教育；思想融合；解读
“生活即教育”及其孪生的“社会即学校”是陶行知教育思想的重要描述之一，“生活即教育”思想在陶行知先生的教育思想形成过程中，经历了好几个阶段. 其中，一九三零年一月至二月举行的全国乡村教师讨论会上，以“生活即教育”为主题的演讲是这一思想形成的重要标志之一. 在今天，陶行知教育思想的研究仍然如火如荼，陶行知教育思想对于我们的基础教育，尤其是小学教育仍然具有重大的启发意义，尤其是近年随着陶行知教育思想研究的不断深入，其对每门学科的教学都产生了深远的影响，任何一个读了陶行知先生原著或后来者研究著作的，都会下意识地将陶行知思想与自己的教育教学结合起来，以希望对自己的教育以及学科教学起到一定的启发作用. 笔者作为一名普通的数学教师，也受到了陶行知教育思想的影响，这个影响来自于两个方面：一方面是师范学习时期，班主任在课堂上经常提及陶行知先生，因此师范学习的时代就曾初步接触过陶行知教育思想，只是那个时候没有多少教学实践经验，难以将从书本阅读中获得的知识与具体的经验结合起来，因此那个时候的阅读更多的是一种间接经验的积累；另一方面就是工作以来，因为前辈和领导的引领，对陶行知教育思想仍有较多的接触机会，加之有实际教学经验的结合，因此对其中的一些思想有了更为深刻的认识. 本文就尝试结合“生活即教育”（包括“社会即学校”）思想，谈谈对小学数学教学的一些认识.
“生活即教育”的初步认识
若想从“生活即教育”的著名思想中获得对小学数学教学的启发，那首先就必须对“生活即教育”这一思想有一定的认识，尤其要对这一思想的来龙去脉作一个大概的了解，这样才不至于犯只看这五个字就去理解其本义的错误. 应当说，这种错误还是常见于基础教育实际中的，比如在新课程改革中，我们看到了很多这样的情况：有些同行几乎在没有完整地看过《义务教育数学课程标准》及相关解读资料的情况下，就开始对其中的一些术语（如科学探究、建构主义）进行高谈阔论，仿佛一夜之间他们就懂了这些术语似的，最后出现的结果就是，在实际教学中装模作样地进行探究，可探究的结果并不尽如人意，于是又反过来说新课程改革不好，没有将先进的教育理念与中国的教育实际相结合. 我们不反对最终的结论可能存在一定的合理性，但我们反对的是得出这一结论的过程本身就不合理.
于是，笔者在理解“生活即教育”时，就努力先做一件初步认识这一思想的事情. 参阅陶行知先生的有关著作我们可以发现，这一思想的形成经历了一个长期的过程，也就是说，“生活即教育”并不是陶行知先生的即性思维产物，而是长期思考的积淀. 陶行知先生自己曾这样说：“……生活即教育. 中国以前有一个流行的名词……教育即生活，是从杜威先生那里来的……现在我把它翻了半个筋斗，改为‘生活即教育’”；“我们要问，‘什么是生活？’有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活……”研读这段话我们可以发现，陶行知先生之所以要将其老师杜威的话翻半个筋斗，是有着自身的实践经验支持和理解的. 与这句同时翻了半个筋斗的还有另一句话，即将“学校即社会”改成了“社会即学校”，用陶先生自己的话说，就是“（如果）把学校看做社会，那就像把一只活泼的小鸟从天空里捉来关进笼子里一样，它要以一个小的学校把社会上的一切东西都吸收进来，所以容易弄假. ”我们看这段话，它对今天的小学教育以及小学数学教学有没有实际的启发意义呢？显然是有的，我们正有一种把学校功能无限扩大的倾向，认为学校能够包办教育的一切. 我们小学数学课堂上“作假”的情形也比较多，试图把教育中的一切东西都吸收进数学课堂中.
而陶行知先生对“社会即学校”的理解就进步、合理得多，用陶行知先生自己的话来说，就是“要把笼中的小鸟放到大自然去，要先做到‘社会即学校’，才能做到‘学校即社会’. ”这种语句顺序上的改变很容易，但真正在实施中落到实处，就有较大的困难了.
“生活即教育”思想启发下的小
学数学教学
小学数学教学的重要目的是给学生打一个良好的数学基础，培养一种对于数学学习的持久兴趣，具体的当然可以通过三维目标来理解. 但由于教学习惯的原因，传统的评价手段还没有得到根本改变，我们今天的小学数学教学虽然经历了十多年的课程改革洗礼，但仍然不能说有了明显的改变. 甚至在小学数学课程专家的争论声中，数学课程改革正处于止步不前甚至倒退的地步. 众所周知，在数学课程改革中，争论最大的就是《数学课程标准》. 如今回过头来看，在课程改革才三四年的时候，就有许多重量级的人物出来反对课程改革，这是一件非常遗憾的事情，因为结果不是看到理越辩越明，而是课堂教学回到了出发点――人们改变传统应试教育现状的努力与热情几乎被完全浇灭. 那么，关于《数学课程标准》，关于小学数学教学，我们能否从陶行知先生的“生活即教育、社会即学校”的教育思想中找到一些支持呢？笔者尝试做了这个工作.
陶行知先生说“是生活就是教育，不是生活就不是教育.”这句话给笔者的启发是，我们小学数学教学从内容上讲，“数”与“形”都是抽象的，但根据我们多年来的教学经验，我们都会通过将“数”“形”与一些具体的实际事物相结合，以帮助学生完成数学知识的学习. 这从某种程度上讲应该是生活与教育发生了联系. 而我们需要的不仅仅是这一结论，而是这一结论演绎之后得出的其他教学策略，比如我们下次遇到抽象的数学知识时，首先要考虑的就是到学生的生活中寻找这些数学知识的原型，以让学生的知识有一个落脚的地方. 比如，小学数学教学中的一个流行词语“日常数学”，在笔者看来就与“生活即教育”的思想是相通的. 当然，日常数学与科学数学之间还需要拉近距离，而教师教学作用的发挥也正体现在这一环节当中. 教师要创造条件让学生尽量多地经历从生活中发现、提出数学问题的过程. 我们的生活离不开数学，生活中到处都是与数学有关的问题. 所以课上教师要创设学生熟悉的、感兴趣的、并与本节数学知识有关的现实情境，让学生从这些情境中主动发现数学现象或提出数学问题，把生活中的问题转化为数学. 如在教学“数的认识”时，可以增设一些特殊的数，如电话号码“110”“112”“114”“119”“120”“12315”等，让学生了解其名称和功能，并说出与日常生活密切相关的一些数及作用. 将这些学生已有的生活经验事例融入数学含义，不仅能体现数学价值，加深学生对数的理解，感受数的意义，而且能体验到身边处处有数学的存在，获得用数学知识解决日常生活中实际问题的成功喜悦，极大地激发他们探索科学奥秘的兴趣. 总的来说，对于小学数学教学，“是生活就是教育”这一理念是必须注重与落实的.
陶行知先生还说“所谓之生活，未必是生活，就未必是教育”，这句话对于笔者来说具有振聋发聩的作用，因为小学数学教学在对课程理念没有彻底理解的情况下，确实出现了许多类似于“所谓之生活，未必是生活”的情形，而这样的结果必然是“未必是教育”. 如果我们在实际教学中忽略了这一情况，将自己设计的“未必是生活”的数学教学当成真正的数学教学，那危害是非常大的. 不说别的，只说我们小学数学教学中的情境创设，很多时候我们为学生准备了许多“日常数学”的素材，可问题在于，这些所谓的日常数学并不是小学生生活中的日常数学，而是我们教师根据自己的生活经验寻找数学素材，当这些素材出现在学生的视野中时，他们并没有感到“日常”的味道，因而也就无法产生数学思考. 可我们的数学教师并不知道，他们仍然沉浸在自己渲染的情境当中，还以为学生真正学到了很多数学知识. 因此，很多时候，我们要帮学生寻找他们生活中真正的数学，以保证我们找到的“生活”是“真正的学生的生活”.
“生活即教育”的“三个时期”对
小学数学教学的启发
陶行知先生在“生活即教育”思想形成的过程中，有“三个时期”的说法，用陶行知先生自己的话来说，就是“现在我们这里的主张，已经终于到了实现的时期了，问题是怎样实现. ”同时，陶行知先生对于自己这一问题的回答用了“三个时期”来解说：第一个时期是生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的；第二个时期是教育即生活，两者沟通了；第三个时期是生活即教育，也就是社会即学校了. 我们仔细研读陶行知先生这三个时期的论述，觉得很有意思，也很有味道，对于小学数学教学同样具有比较重大的启发意义. 《数学课程标准》强调：“数学教学要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动、有趣的情境，引导学生从数学角度去观察事物、思考问题，发展学生的思维能力，体验学习数学的乐趣，感悟数学的作用. ”这与陶行知先生第三个时期的思想不谋而合，因此，数学教学要贴近学生的生活，要让生活融入教学，让数学走入生活，就必须培养学生解决生活中实际问题的能力，增强学生对数学知识的应用意识.
“生活是生活，教育是教育”，这是不是当下我们小学数学教学的一些常态？我们的小学数学教学由生活走向教育了吗？答案恐怕不太乐观，因为最终的判断依据不是我们口头的教育理念，而是学生的学习实际. 我们看到的更多的恐怕还是“生活是生活，数学教学是数学教学”. 学生成天打交道的只有数字，而并没有数字赖以植根的生活，如果真的如此，那说明我们的小学数学教学还停留在陶行知先生所说的第一个时期.
陶行知认为生活教育的核心内容是生活即教育、社会即学校、教学做合一，而生活即教育理念是生活教育理论体系的基础。生活即教育，就是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。
陶行知说：教育的根本意义是生活之变化，生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。生活即教育的核心观点是以生活作为中心，将教育融入到生活中去，让教育影响生活，让生活产生教育效果，把生活本生当作重要的教育手段和载体。陶行知认为没有生活的学校是死学校，没有生活的教育是死教育，这也是生活教育理论颠覆传统死板教育理论的重大突破。
生活即教育的另一核心是生活决定教育，就如经济生活决定教育质量，而教育质量反过来影响经济生活一样，生活在不同的环境下所受的教育也就不同。陶行知将经济生活具体化、现实化，落实到实实在在的生活环境和生活中接触到的人和事，认为只要过正面的生活就会接受正面的教育。
生活即教育包含了以下几层含义：(一)生活对人的教育作用。与美国教育学家杜威的教育即生活不同的是，生活即教育理念更重视生活本身的教育作用，强调是生活决定教育的质量，生活是教育有效的途径，生活本身就是一种特殊的教育。(二)教育又促进生活的变化。生活即教育不仅仅强调教育要联系生活，而且强调教育会推动生活的变化，改善受教育者在生活中的行为和观念，甚至价值观。教育必须与生活相一致，以满足生活向前、向上发展的需要。(三)教育是终身教育。只要生活在继续，教育就在继续，生活即教育理念提出了终身教育的要求，认为教育是与人共始共终的，也将教育的范围拓展到家庭、社会，而不是仅限于学校的教育。
二、生活即教育在德育中的作用
德育是指教育者根据一定的社会要求，有目的有计划地对受教育者施加系统的影响，使社会意识转化为个体意识和道德品质的过程。没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人先生是先死!先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界。陶行知不仅坚决反对死板的教育，反对脱离生活的教育，而且把德育看成是教育之首，认为生活是德育这一社会意识转化为个体意识和道德品质的过程中的重要一环和不可缺少的组成部分。他提出的生活即教育的理念对现在的德育仍然有着重要的影响和作用：
(一)生活即教育理念有效地将德育过程的知、情、意、行统一起来，加强德育的效果
任何一种思想品德都是在知、情、意、行诸要素的相互影响、相互促进中形成和发展起来的，这是思想品德形成和发展的心理规律。生活即教育强调不脱离生活，在生活中去教育，运用生活进行德育。让受教育者在生活中直接认识人们的行为规范和准则，在生活中培养辨别是非善恶的能力，所谓知让受教育者亲身体验各种真假善恶的行为所带来的情绪，产生相应的情感和变化，所谓情在生活中帮助受教育者排除各种干扰从而做出正确的决定，通过生活教育受教育者克服不良影响坚持正确的道德选择，所谓意让受教育者在生活中去做出在自己选择的道德意识所支配的行动，将思想落实到生活中实实在在存在的行为上，所谓行。
陶行知生活即教育的模式，纠正了传统德育中只重视知和情的错误，将德育融入到生活中去，把德育从传统的口头教育和纯文字灌输中解放出来，延伸到受教者亲身经历的生活中去，把生活当作是统一知、情、意、行的有效德育途径和载体。生活即教育理念还重视知、情、意、行的联系和区别，不放任受教育者在生活中的道德选择，注意引导和启发，在拓展意和行的德育途径时同时也注意知和情的教育，做到知、情、意、行相互影响，相互作用。
(二)生活即教育理念能够发挥受教者在德育过程中的自我教育作用
德育是社会意识转化为个体意识和道德品质的过程，在这一过程中发生在受教育者的内部思想斗争中，这种斗争源于受教育者对当前德育要求的反映与原有思想道德状况之间的矛盾，因此要解决这一矛盾从而产生理想的德育效果，受教育者的自我教育至关重要。
生活即教育理念强调不要把受教育者封闭在象牙塔内，不要把德育搞死、搞僵，认为受教育者本身才是教育的主体，应引导受教育者去参加人际交往和活动，在学校生活之外，到家庭生活和社会生活中去体验道德标准。生活能够为受教育者提供不同的德育情景模式，让受教育者在生动的情景中选择和学习，认识到怎样的道德标准和道德选择才是正确的，让受教育者主动的、积极的、自发的去学习和进步，学会自我管理，实现自我教育。
(三)生活即教育理念重视德育环境的构建，对德育起到重大的推动作用
德育的过程是长期、反复、逐步的过程，不可能实现一蹴而就，有时可能出现波动甚至倒退。一个良好的德育环境不仅可以促进德育工作的开展，而且有利于巩固德育成果。
传统的德育观只重视对受教育者本身的教育，往往忽视了存在于受教育者周围的环境的影响，德育如果仅仅是通过课堂讲授式的教育容易使受教育者脱离社会生活实际，呆板、单一、枯燥的教授方式也容易使受教育者产生厌倦感。陶行知认为好的生活就会有好的教育，坏的生活只会产生坏的教育，陶行知不仅仅在理论上重视环境在道德教育中的作用，而且又特别把实践观引进了道德教育思想，他的生活即教育理念为受教育者提供了一个结构开放、生动活泼的道德实践环境，生活实实在在存在于受教育者周围，起着重要的第二课堂的作用，良好的生活环境有利于将德育实践到学习和生活中去，给受教育者提供实践机会。
三、如何发挥生活即教育在德育中的作用
(一)实现生活即教育的教育队伍多元化
生活是多元化的，生活中不可避免地会接触各种群体，生活即教育理念要求教育贴近生活，教育融入生活，把生活当做是教育本身，因此要做到教育队伍的多元化才能够发挥生活即教育理念在德育中的作用。积极发挥受教育者生活中接触到的各种群体榜样的教育作用，加强各种群体之间的沟通，如利用受教育者在校接触的老师和同学的先进榜样、家庭生活中接触的亲属的先进事例、社会上接触的德育榜样等，组织各种教育力量。除了学校教育的老师外，受教育者接触的同学、亲属等各种群体都可以被当做是教育队伍的一部分，积极联系他们，学会利用受教育者生活中接触到的各种群体进行教育，要把德育延伸到学校教育的外延，善于挖掘和协调各种教育资源。使受教育者直面生活中鲜活的教育榜样，实现德育生活化，生活德育化。
(二)实现生活即教育在德育中的阵地化，系统化
生活是零散、杂乱的，而德育又有着反复性和长期性的特点，如果没有对受教育者在生活中进行系统的德育教育，仅靠一些临时性和突击性的教育往往不能够发挥生活即教育理念在德育中的作用。因此可以组织一些连贯性较强，主题鲜明的活动，如礼仪文明月、学雷锋活动周、关注灾区系列活动等，利用各种场合，结合传统节庆日、重大事件和开学典礼、毕业典礼等，开展特色鲜明、吸引力强的主题教育活动，这些活动应避免死板，避免走过场，把德育和体育、美誉有机集合起来，增强德育的趣味性和生活性，在生活中寻找德育的契机，把德育融入到生活中去。
享受幸福的教育生活(博客征文）山东省莱芜市凤城高中 陶常迎 邮编271100 电话13863408139 邮箱[email protected] 在《走近最理想的教育》一书中，朱永新满怀激情，用诗一般的语言描述了他心中理想的教育。他的教育理想震撼了教育者的心灵，很多教育者都在思索同一个问题：什么是最理想的教育？我认为最理想的教育就是直面现实的教育，就是享受幸福的教育生活。 我国著名的教育大家陶行知先生说过：“生活即教育。”其实反之亦成立：教育即生活。无论对于教师来说，还是对于学生来说，教育都是生活的重要一部分。教育不仅是追寻幸福的途径，也是生活本身。生活的最高境界是幸福，理想的教育就是幸福的教育生活。理想的教育就是直面现实的教育，就是认认真真地上好每节课，就是一丝不苟地批改好每本作业，就是循循善诱地辅导好每个学生，就是踏踏实实地过好每天的教育生活。付出的过程就是体味和品尝幸福的过程。 从事“太阳底下最光辉的职业”，曾经是很多人儿时的理想。但理想实现后，很多教育者发现这个职业原来如此平淡，甚至有些枯燥乏味。于是他们开始期望理想的教育。殊不知，理想的教育就是教育生活本身。对这一点，我深有体会。从教十五年来，我曾因为工作的辛苦感到身心疲惫过，也曾因为理想与现实的巨大差距失望与迷茫过。但当有一天我突然明白:教育工作不仅仅是我谋生的手段，更是我生活的重要一部分的时候，我意识到我应该换一种心态，幸福地过好我教育生活的每一天。 我担任班主任工作，家又离学校比较远，有时忙起来顾不上吃饭。有一次，我班里一个平时比较调皮的学生给我买来饭菜，对我说:“老师，这么晚了，您该吃饭了。平时我不太遵守纪律，让您操心了。”这个学生后来变化非常大，认真遵守纪律，学习也进步很快。我由衷地感到高兴。我的爱心和对工作的热情感动了学生，学生也时刻在感动着我。记得有一次我感冒了，上课时嗓子哑了，讲课非常吃力。下课后，回到办公室，我发现办公桌上放着两盒感冒药，还有一张纸条，上面写着：“老师，请您注意身体，不要太累了”。我的眼泪情不自禁地流下来，心里充满了幸福感。 我已经由刚毕业时学生心目中的“帅哥”变成了现在的“帅叔”。但由于与学生待在一块，我心理上感觉总是很年轻。当我们的付出得到回报的时候，当学生的成绩有了进步的时候，当学生大学毕业有了很好的发展时，当收到学生的问候信或祝福电话时，我们会感到自己是最幸福的人。教育是世界上最重要的事业，是太阳底下最光辉的职业，魏书生曾说过：“教育是一项可以给人以双倍精神幸福的劳动。”选择了教师，你就选择了幸福，也选择了为他人创造幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上；教师的幸福盛开在学生满意的答卷上；教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。教师最大的幸福是给学生带来幸福。作为教师我们没有理由不幸福。我们要把我们的快乐带给学生。一个老是唉声叹气，满面愁容的老师不可能带给学生一点快乐的！ 当然，教师这个职业很清贫。有时我们也会被误解，有时我们也会遇到一些这样那样的挫折，有时我们也会迷茫和彷徨。但我们要学会活得简单一些，保持一颗平常心；要学会坚持和守望，保持一颗愉快的心。世界如此美丽，我们没有理由不幸福，我们没有理由不愉快地去上好我们的每一堂课，让我们的学生也快乐地学习。我们要以积极的心态面对现实，在工作中寻找快乐，享受教育生活的幸福。 “生活在孩子中间，本身就是幸福”（李镇西）。对于教师来说，教育不是牺牲，而是享受；不是重复，而是创造；不是谋生的手段，而是生活本身。让我们满怀对教育执着的信念，对孩子满腔的热爱，把教育当做诗意一生的福祉，向幸福出发。心情决定一切。教育需要培养和发现幸福的心情。只有教师幸福了，学生才幸福；只有教育生活诗意化了，学生的学习生活才不会枯燥无味。 以后的教学生涯还很长，我将继续保持一个良好的心态，做好我的本职工作，为我们的教育事业做出自己应有的贡献。我要把我的教学之路，当成一次幸福的旅游，慢慢走，一路欣赏美景，这能不快乐吗? 最后以一首小诗作为结束。 下辈子还做老师有人问我做老师你后悔么我说无怨无悔有人问我你最大的愿望是什么我说桃李满天下有人问我来生你做什么我说还做老师
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